torsdag 18 oktober 2012

Flipped Classroom efter filmerna

Det finns många fördelar med inspelade föreläsningar och elever som är aktiva hela lektionen. Bara det att läraren har tid till individuell handledning talar för att fler elever borde nå längre i ett flippat klassrum. Men ändå kan man fråga sig om Flipped Classrom egentligen bara är mer av samma gamla föreläsningsmetodik förpackad i ett digitalt format. Det nya skulle i så fall vara förändringen i tid och rum då eleverna tar del av lärarens information. Om det är så har jag svårt att tro att metoden automatiskt skulle leda till en högre måluppfyllelse. För att nå dit måste även det som sedan händer på lektionerna, det eleverna gör, utvecklas.

Film hemma och jobb på lektionen
Istället för genomgångar på lektionen tittar mina elever på inspelade föreläsningar i förväg. Föreläsningarna kan närmast betraktas som instruktionsfilmer där jag till exempel går igenom hur man löser en andragradsekvation. När eleverna sedan kommer till lektionen övar de på just detta. Enkelt uttryckt kan man säga att vi bytt plats på föreläsningarna och elevernas eget arbete som tidigare ofta skedde hemma efter lektionen. Men frågan är vilket mervärde metoden kan ge; vad man som lärare gör med den lektionstid som faktiskt frigörs. Flera gånger har jag testat att spela in en film och sedan hålla samma genomgång i klassrummet. I genomsnitt tar det fyra(!) gånger så lång tid som på film - med samma innehåll. Så för mig har filmerna inneburit att vi numera hinner göra saker på lektionerna som vi sällan hann med förut.

Så jobbar vi
I fysik har vi den senaste tiden jobbat med elektromagnetism. Det är ett av mina absoluta favoritområden eftersom det finns en mängd häpnadsväckande elektromagnetiska fenomen.


Filmen visar ett elektromagnetiskt fenomen.

Innehållet i filmen är minst sagt intressant och väcker direkt frågor om hur plattan kan sväva och lampa lysa utan sladd. Problemet är bara att det krävs omfattande kunskaper om elektriska och magnetiska fält om man till fullo vill förstå dessa fenomen. Det finns helt enkelt ingen genväg och det är till exempel nödvändigt att veta hur laddade partiklar beter sig i ett magnetfält. Men istället för en teorigenomgång om detta på lektionstid spelar jag alltså in en film som eleverna tar del av innan lektionen.


Filmen beskriver bland annat det som kallas "högerhandsregeln".

Presentationen av teorin i min film är ju långt ifrån så frän som filmen med den svävande plattan och lampan. Men jag kompromissar inte. Teorin må vara snårig men belöningen ligger i att senare förstå och kunna förklara en mängd vardagliga fysikaliska fenomen. Men nu räcker det inte med att eleverna tittar på min film för att att de verkligen ska greppa innehållet. Därför startar lektionen direkt med experiment eller problemlösning, ofta med lärobokens uppgifter, där eleverna använder den teori som jag har presenterat i filmen. Det gör det också nödvändigt för eleverna att ha sett filmen i förväg.


Bilden visar en elev som löser en läroboksuppgift med hjälp av "högerhandsregeln"
 
Från reproduktion till lärande
I detta steg jobbar eleverna med uppgifter som i stort sett är en upprepning, eller varianter av det som jag har presenterat i min film. Ofta går eleverna då tillbaka och tittar på valda delar av filmen som knyter an till det problem som de för tillfället jobbar med. Genom denna färsdighetsträning gör de innehållet i min film till sitt eget. Samtidigt tänker jag att vad de faktiskt gör är att återupprepa just precis det som jag har berättat i filmen. Bokens uppgifter är ofta inte mer än ett sätt att träna sig på att göra precis det som läraren har visat. Visserligen finns det ett värde i det och det är heller inte svårt att utvärdera om eleverna kan reproducera. Men det riktigt svåra är att använda de modeller och teorier som läraren har presenterat för att förklara fenomen i en annan kontext. Då gärna vardagliga fenomen som exempelvis norrsken; aktuellt när vi jobbar med elektromagnetism.

Filmen visar norrsken - ett elektromagnetiskt fenomen.

En elev som kan förklara fenomenet norrsken med den teori som jag har visat i filmen har utan tvekan gjort något annat än att reproducera. För mig är det ett kvitto på att eleven verkligen har förstått och samtidigt tagit ett steg till och nått den högsta betygsnivån. Eller som det uttrycks i kunskapskraven för betyget A:

"Eleven identifierar, analyserar och löser komplexa problem i bekanta och nya situationer..." 
För att uttrycka det annorlunda - eleven använder det de lärt sig i skolan för att förstå och förklara något utanför skolan. Samtidigt är det ytterst få elever som klarar att ta detta steg av sig själva. Därför är det viktigt att alla får hjälp med att lära sig just det på lektionstid. Det innebär att jag som lärare nu måste byta fokus från att undervisa till att lära elever att lära sig. Men det räcker inte med att ge frågan om hur norrsken uppstår till eleverna. Det som händer då är att de direkt bollar tillbaka frågan till mig. Det är helt enkelt svårt att koppla ihop teorin om laddade partiklar i magnetfält med norrsken. Inte nog med det, om jag som lärare då börjar förklara är jag tillbaka i undervisandet!

Att lära elever att lära sig
Eric Mazur, professor i fysik på Harvard, har utvecklat en metod för att komma åt och utveckla elevernas lärande. Metoden kallas Peer Instruction och innebär att eleverna hjälper varandra att ta språnget från en bekant till en ny kontext. Många av mina elever har sagt att det var först när vi adderade denna metod till den klassiska problemlösningen som de verkligen förstod fysiken. Jag ska i ett senare blogginlägg beskriva mer i detalj hur vi jobbar med Peer Instruction. Men för att ge en översikt ska jag gå tillbaka till exemplet med norrsken.

Jordens magnetfält och Peer Instruction
Norrsken har sin förklaring i de laddade partiklar som från rymden kommer in i jordens atmosfär. Att det sedan bara uppstår norrsken vid nord- och sydpolen har med jordens magnetfält att göra. Detta innebär att fenomenet handlar om laddade partiklar i magnetfält - som eleverna just har jobbat med. Men nu ska teorierna överföras till ett nytt sammanhang. Därför får eleverna följande fråga att fundera på:

Frågan projiceras på OH-duk.

Första steget i Peer Instruction innebär att eleverna först ska fundera på frågan enskilt och svara vad de tror är rätt alternativ med hjälp av mentometerknappar. Innan dess har jag varit noggrann med att de ska försöka använda de teorier och modeller som vi för tillfället jobbar med. Allt eftersom eleverna trycker på sina mentometrar ser jag hur deras svar fördelas på min egen dator och när alla (30 st) har svarat stoppar jag frågan.

Svarsfördelningen när eleverna hade funderat enskilt.

I det här fallet är A det korrekta alternativet, vilket 36% valde. Om färre än 30% väljer rätt alternativ stannar jag upp och ger eleverna ledtrådar. Men i det här fallet fick de genast gå vidare till steg nummer 2 som innebär att de ska hitta någon som har svarat annorlunda och försöka övertyga denna om att det egna svaret är korrekt - Peer Instruction. Under denna stund går jag runt i klassrummet och lyssnar, stöttar och utmanar. När eleverna har diskuterat en stund öppnar jag frågan igen och ber eleverna att svara vad de nu tror är rätt alternativ. Just denna gång såg det ut så här när alla hade svarat:

Svarsfördelningen efter elevernas diskussion.

Som diagrammen visar är det fler som har valt rätt alternativ nu. Samtidigt vet jag inte varför eleverna "röstar" som de gör. De kanske har valt rätt utan att förstå varför. Det gör att det sista steget, förutom att 33% fortfarande har fel, är av yttersta vikt - ta upp frågan i helklass.

Att förklara för alla
I det här läget vet inte klassen vilket alternativ som är det rätta men jag brukar visa dem hur svarsfördelningen har förändrats. Samtidigt ber jag någon argumentera för sitt svar inför hela klassen. Ofta är det dock betydligt fler som vill förklara hur de har tänkt om jag först säger att A är det korrekta alternativet. I det här skedet är det visserligen bara ett fåtal som får prata, men alla har dessförinnan fått utveckla sina tankar i mindre grupper. Det hela avslutas när någon eller några elever har fått ihop en heltäckande förklaring. Just detta problem är konstruerat så att steget till att nu förklara norrskenet är möjligt att ta eftersom de hör ihop. Men hela poängen är att eleverna själva, eller egentligen tillsammans, nu har tränat på att ta steget från tillrättalagda situationer till en ny kontext.

Flipped Classroom - en förutsättning
Peer Instruction var något som jag jobbade med även innan jag flippade mitt klassrum. Men tiden räckte aldrig till för att det skulle ge någon större utväxling. En förutsättning för att det ska vara meningsfullt är att eleverna först har något väl förankrat att utgå ifrån när de jobbar med frågor i ett nytt sammanhang. Tidigare hann vi aldrig förbereda oss tillräckligt för att komma dit. Det mesta av lektionstiden gick åt till mina genomgångar. Numera, med filmade genomgångar, har vi tid att ett både lägga en grund, ta steget vidare och ge oss ut på djupet. För mig har Flipped Classroom varit en förutsättning för att utveckla det som händer på lektionerna.

4 kommentarer:

  1. Hej!

    Vad intressant det är att läsa om dina tankar och ditt arbete. Min skola jobbar på ett liknande sätt och ser stora fördelar, men också en del nackdelar som du skrivit om, t.ex. de elever som inte förmår sig att ta till sig informationen på egen hand. Ibland kan jag också uppleva att de skulle behöva pausa filmen och ställa en fråga, som i en live-föreläsning.

    En fundering; är det bara du på din skola som jobbar såhär och har eleverna traditionell undervisning de andra lektionerna? Eller jobbar hela skolan med det som ett koncept? Jag tänker att ett ämne som en isolerad ö kanske också bidrar till att tänkandet hos eleverna inte förändras så grundligt som man kanske vill.

    SvaraRadera
  2. Skulle vara intressant att höra dina tankar om hur du sätter samman grupperna och vilka gruppstorlekar du använder. När jag läser dina inlägg får jag en känsla av att eleverna parar ihop sig själva, alltså två elever per grupp.

    SvaraRadera