Effektmätning

För två år sedan försökte jag mäta om mina elever lärde sig mer av att titta på filmade föreläsningar i förväg istället för att jag höll samma genomgång på lektionstid. Som jag beskrivit i ett tidigare inlägg kunde jag då inte se några positiva effekter på elevernas resultat av detta omvända sätt att arbeta, men heller inte några negativa. Tendensen var densamma som i parallellklasserna som fungerade som kontrollgrupper; mina elever lärde sig varken mer eller mindre.

Diagram 1. Medelmeritvärde på nationella prov i matematik 2011-2012

Klassen som tittade på filmade föreläsningar

I diagrammet (Diagram 1)  motsvarar 20 poäng betyget A, 17,5 motsvarar betyget B osv på de nationella proven i gymnasiets matematikkurser 1c, 2c och 3c. Dessa poäng har jag kallat meritvärde och linjerna visar medelpoängen, dvs medelmeritvärdet, för fyra klasser som skrev samma nationella prov. Se mer om detta här. Linjen A i diagram 1 visar resultaten i den klass som tittade på filmade föreläsningar och som synes sjönk resultaten i denna klass i ungefär lika stor utsträckning som i de andra klasserna. Att resultaten sjunker är att förvänta när svårighetsgraden ökar, vilket den gör i senare kurser. Min förhoppning var förstås att mina elever skulle visa en annan trend men så var inte fallet.

Ett steg till

För 1,5 år sedan började en ny klass som skulle läsa samma kurser och förstås titta på filmer före lektionerna. I den tidigare klassen visade det sig dock att elever som både tittat i förväg och dessutom, på eget initiativ, svarat på bokens instuderingsfrågor uppnått höga resultat, vilket gjorde att jag för den nya klassen kopplade kontrollfrågor till varje film som också skulle besvaras i förväg. Se mer om detta här. 

Ny effektmätning

Strax innan julen 2014 skrev den nya klassen det nationella provet i matematik 3c, och dessförinnan hade de även skrivit proven i kurserna 1c och 2c. På samma sätt som för två år sedan beräknade jag klassens medelmeritvärden för att kunna jämföra med resultaten.

Diagram 2. Medelmeritvärde på nationella prov i matematik 2013-2014

Bättre resultat

Den svarta linjen i diagram 2 visar resultaten för den klass som både tittade på filmer och svarade på frågor i förväg. I första hand jämför jag resultaten med klassen A (den blåa linjen) som var min tidigare klass, och som diagrammet visar har tendensen i den nya klassen varit en helt annan än i den tidigare. Även om klasserna hade ungefär samma medelmeritvärde på provet i matematik 1c så skiljer det sig i genomsnitt nästan 2 meritpoäng på det nationella provet i matematik 3 c. I betyg innebär det att alla i den nya klassen har ett betygsteg högre än eleverna i den gamla klassen på denna kurs. 

Slutsatser

Egentligen är det statistiska underlaget för litet för att kunna dra några generella slutsater utifrån dessa resultat, men det är en positiv indikation på att filmade föreläsningar kan användas för att utveckla undervisningen. Samtidigt visar dessa resultat att det inte går att förvänta sig en omedelbar förbättring om man publicerar sina genomgångar på Internet; i mitt fall tog det tre år innan jag såg något som verkade bekräfta mina förhoppningar om att eleverna inte bara gillade metoden, utan också lärde sig mer genom detta sätt att arbeta. Den slutsats jag med säkerhet ändå kan dra efter tre års beprövad erfarenhet är att filmade föreläsningar och frågor i förväg i sig inte räcker - det är vad som sedan händer på lektionerna som är avgörande för elevernas kunskapsutveckling. 

Funkar Flipped Classroom?

Jag vill att så många elever som möjligt ska nå så långt som möjligt i matematik och fysik. Det är den viktigaste anledningen till att jag försöker utveckla min undervisning. Om jag märker att något inte funkar funderar jag på hur det kan göras annorlunda. Därför har det varit naturligt att undersöka om mina elever, som tittar på filmade föreläsningar i förväg, lär sig mer än om jag bedrivit en mer traditionell undervisning med genomgångar i klassrummet. Den grundläggande frågan är om Flipped Classroom fungerar.

Medelmeritvärde
För att få någon som helst indikation undersökte jag, tillsammans med en student vid Karlstad universitet, våren 2013 resultaten på de nationella proven i matematik i den klass som vid det tillfället hade tittat på filmade videogenomgångar under 1,5 år. Min förhoppning var att denna data skulle bekräfta min känsla av att eleverna lär sig mer. För att kunna jämföra provresultaten och undersöka klassens progression beräknade vi vad vi kallade klassens medelmeritvärde. Om en elev fick betyget A på ett nationellt prov gav vi hen 20 poäng, B gav 17,5 poäng, C gav 15 poäng, etc. Därefter beräknade vi hela klassens medelvärde för kurserna matematik 1c, 2c och 3c och lade in resultaten i ett diagram (Diagram 1).

Diagram 1. Medelmeritvärde på de nationella proven

Jag fick en chock när jag såg att resultaten sjönk så mycket mellan kurserna. Vid en första anblick såg det ut som att filmade föreläsningar verkade direkt menligt på mina elevers resultat. Från ett medelvärde på 16,3 poäng på kursen matematik 1c hade resultatet sjunkit till knappt över 12 poäng på kursen matematik 3c. Min första reflex var att jag måste sluta med detta pedagogiska experiment och leta efter en annan väg. Men en klok kollega påtalade att vi måste göra samma undersökning i skolans parallellklasser för att alls kunna säga något om statistiken. Så vi beräknade medelmeritvärden för tre andra klasser som hade gjort samma nationella prov, men vars lärare genomfört genomgångar i klassrummet. Resultatet återfinns i diagram 2.

Diagran 2. Medelmeritvärde för fyra klasser

Även om resultatutveckling inte var identisk i de fyra klasserna var tendensen densamma i de andra som i min klass (linje A). Resultaten sjönk ungefär lika mycket i alla klasser, vilket kanske är att förvänta eftersom kurserna blir svårare. Även om det är trist att resultaten sjunker drog jag en lättnadens suck och konstaterade att mina elever åtminstone lär sig lika mycket, vilket kändes som en okej utgångspunkt med tanke på att jag ändrat min undervisning så radikalt. Men framför allt tänkte jag att metoden, som fortfarande är i sin linda, är utvecklingsbar. 

Ge råd till de nya ettorna

För att komma vidare intervjuade jag nu eleverna som "utsatts" för Flipped Classroom under 1,5 år och bad dem ge höstens nya ettor, som skulle möta filmade föreläsningar för första gången, råd om hur de skulle lyckas i sina studier. Alla elever påtalade vikten av att verkligen titta på filmerna i förväg, förstås. Men en del beskrev hur deras tittande utvecklats till att bli allt mer aktivt. Från att bara ha tittat passivt i början hade de nu börjat anteckna samtidigt som de tittade, precis som i klassrummet, och dessutom leta efter instuderingsfrågor för att kontrollera om de förstått. Föga förvånande var det dessa elever som lyckades allra bäst på de nationella proven. Så för att förmå alla i den klass som började årskurs ett följande höst att bli aktiva tittare kopplade jag frågor till varje film som också skulle besvaras i förväg. Hur detta går till finns beskrivet HÄR. Dessa frågor gjorde att jag inte bara kunde kontrollera om eleverna sett filmerna, jag kunde även se om de förstått innehållet. Det sista har gett mig en möjlighet att anpassa lektionerna efter elevernas förståelse.

Funkar det?

Strax innan julen 2013 skrev denna nya klass det nationella provet i matematik 1c och nu innan sommaren provet i matematik 2c. Detta gjorde det möjligt att göra en första jämförelse för att se om kontrollfrågor i förväg givit någon effekt. Så än en gång beräknade jag medelmeritvärdet, och jämförde med hur det såg ut två år tidigare. Se den svarta linjen i diagram 3.

Diagram 3. Den nya klassens resultat

Även i år sjönk elevernas resultat, men långt ifrån lika mycket som tidigare. Den nya klassen hade ungefär samma resultat på matematik 1c som den tidigare (linje A), men till matematik 2c sjönk medelmeritvärdet bara hälften så mycket. Den nya klassen presterade helt enkelt bättre. En naturlig invändning är att klasserna inte skrivit samma prov, varför jämförelsen skulle halta. Därför tittade vi än en gång på resultaten i årets parallellklasser. Se de streckade linjerna i diagram 4.

Diagram 4. 

Eftersom resultaten i de andra klasserna uppvisar en liknande trend som föregående klasser verkar provens svårighetsgrad vara på i stort sett samma nivå. Så kanske är det så att filmade föreläsningar i kombination med kontrollfrågor har en positiv effekt på elevernas resultat. 

Ta det med en nypa salt

Även om resultaten är intressanta måste de förstås tas med en stor nypa salt. Det finns en mängd faktorer utom min kontroll som gör att det inte går att dra några långtgående slutsatser av resultaten, därtill krävs en långt mer omfattande studie. Jag har varken tid eller resurser att genomföra en statiskt säkerställd undersökning och väljer därför att betrakta resultaten som en indikation på att det går att utveckla och förfina Flipped Classroom. Jag har trots allt kunnat se en effekt, aldrig så osäker, vilken jag tar som intäkt för att det går att förändra undervisningen så att fler elever målen. 

Digitala verktyg i en ifrågasatt skola

I personalrummet
"Varför ska eleverna egentligen lära sig multiplikationstabellen?" Frågan formulerades av en kollega och var en del av en lång utläggning om hur mycket onödigt eleverna tvingas lära sig. Som nyutexaminerad stod jag mig slätt mot den äldre och mer erfarna läraren i diskussionen som följde. Argumentet att han själv klarat sig utmärkt i livet utan att någonsin avkrävas produkten av två tal utantill var ett bevis på hur mycket vi slösade med den dyrbara tiden i skolan. För att inte tala om datorernas intåg, som en gång för alla skulle förändra vad man egentligen behöver kunna, och dit hörde inte multiplikationstabellen.

Även om det nu går att motivera vikten av att faktiskt lära sig just multiplikationstabellen kan man med lätthet ifrågasätta mycket av det vi lär ut idag, speciellt med tanke på alla digitala verktyg som finns tillgängliga. Ta till exempel algebra; även om det är ett oerhört kraftfullt verktyg så är gymnasiet sista gången som många "räknar med x och y" och således klarar sig alldeles utmärkt utan. Dessutom kan du skriva in vilken ekvation som helst på exempelvis WolframAlpha och direkt, utan att du behöver veta hur det går till, få svaret. Så om du är sexton år och får höra att föräldrarna inte behövt lösa ens den enklaste ekvationen sedan de slutade gymnasiet, samtidigt som du kan googla dig fram till allt, vill du vara säker på att din lärare vet vad hen gör och också varför.

WolframAlpha har svaret

Skolans roll i samhället
Att de digitala verktygen har blivit argument för att vi inte behöver kunna samma saker som förr har gjort det viktigt att förstå vilken roll skolan egentligen har i samhället. Då, och först då, kan vi svara på frågorna "varför ska jag lära mig det här?", oavsett vad det handlar om, och hur de digitala verktygen kan hjälpa oss att nå dit. I den alldeles utmärkta UR-serien Lärandets idéhistoria sammanfattar idéhistorikern Sven-Eric Liedman skolans roll med att den ska leda till ett yrke för den enskilda eleven, fostra demokratiska medborgare och inte minst leda till bildning.

Yrke
När det gäller yrkesutbildningar är det uppenbart att mycket av det eleverna lär sig i skolan har en direkt koppling till det framtida yrket och digitala verktyg kan då vara ett självklart medel för att utveckla skickligheten. En dansare som analyserar sitt rörelseschema i en filmad sekvens kan få syn på detaljer som annars skulle vara svåra att korrigera.

För elever på samhälls- och naturprogrammet är det svårare att direkt peka på vilket yrke den teoretiska utbildningen ska leda till, möjligheterna är flera, vilket gör det näst intill omöjligt att utifrån yrkesperspektivet motivera allt kunskapsinnehåll. Ibland har jag försökt knyta argument om varför man till exempel lär sig Newtons lagar i fysik till yrken där de faktiskt används, men när en elev fått klart för sig att lagarna är verktyg för vissa ingenjörer så faller det platt om hen har tänkt sig att bli veterinärer eller ekonom. Istället kan den specifika yrkeskopplingen, trots den motsatta tanken, bli ett argument till varför det är onödigt att förstå Newtons tankar och då hjälper det inte att man med olika program kan illustrera och simulera de fysikaliska sambanden - "jag ska ändå inte bli ingenjör". Sanningen är att få elever i mina fysikkurser kommer ha en praktisk nytta av Newtons lagar i sina yrkesliv, så om skolans roll endast vore att utbilda eleverna till det som de ska jobba med i framtiden är det alldeles uppenbart att mycket av det de lär sig i skolan är onödigt. Men skolan har också ett demokratiuppdrag.

Demokrati

Efter andra världskrigets slut var alla överens om att något liknande det som skedde i Tyskland aldrig mer skulle få hända. För att vaccinera unga mot fascism och nazism beslöt man därför att skolan skulle få ett demokratiuppdrag som innebar att eleverna både tillägnade sig kunskap om och kompetens att delta i och bidra till ett demokratiskt samhälle. I detta perspektiv blev skolklassen viktig såtillvida att det var här som unga med olika bakgrund skulle mötas, lära sig lyssna till och förstå andra samt utveckla självständigt och kritiskt tänkande.

Detta får också konsekvenser för hur undervisningen ska utformas. Det räcker inte med förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden under lektionerna i samhällskunskap, anordna speciella temadagar eller ha klassråd varje vecka - uppdraget innefattar och ska genomsyra undervisningen i samtliga ämnen. Då uppfyller varken enskilt arbete där elever tittar på videogenomgångar och sedan jobbar självständigt med olika quiz och uppgifter i egen takt, eller traditionell katederundervisning där läraren är en centralfigur och äger större delen av lektionens talutrymme, kraven på demokratiska arbetsformer. Om eleverna ska utveckla förmågan att aktivt delta och bidra till samhällslivet bör lektionerna utformas så att de får möjlighet att lyssna, argumentera och förklara hur de tänker - i kombination med kunskapsutvecklingen i de olika ämnena. Detta leder in på på bildning, ett begrepp som förekommer alltför sällan i debatten om skolan.

Bildning
Även om samhällen alltid har förändrats så är frågan om utvecklingen någonsin gått lika fort som nu. Många av de yrken som finns idag kommer inte finnas kvar när barnen som började skolan i höst går ut från gymnasiet, samtidigt som många nya yrken då tillkommit. Det innebär att vi i skolan ska utbilda eleverna till yrken som ännu inte existerar och kanske är det ur denna insikt som tvekan huruvida det kommer att vara nödvändigt att kunna multiplikationstabellen uppstår. Det är en tvekan som speglar en rastlös oro inför det vi inte vet något om, för det är omöjligt att säga hur samhället och omvärlden kommer att utvecklas, vilka yrken som eleverna kan tänkas utöva och därmed vilka kunskaper och färdigheter de behöver. Som en lösning på detta problem brukar man säga att den viktigaste färdigheten som eleverna måste få med sig från skolan är färdigheten att kunna lära sig. Det är då begreppet bildning blir intressant, igen kanske man ska säga.

Berlins Universitet

Den moderna bildningstanken uppstod i Tyskland i början av 1800-talet med Berlins Universitet som geografisk medelpunkt. Begreppet bildning myntades av Wilhelm von Humboldt och skulle med dagens språkbruk närmast beskrivas som att förverkliga sin själv. Men om vi idag kopplar samman självförverkligande med andningsövningar, mentala coacher och att finna inre lugn, så skulle 1800-talets nyhumanister snarare luta sig mot följande formulering ur läroplanen för gymnasieskolan för att beskriva självförverkligande (bildning):

"Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet." 

Ur Läroplan för gymnasieskola 2011

Att "finna sin unika egenart" har i detta sammanhang ingenting med "inre lugn" att göra, utan handlar om att genom studier och reflektion lära sig att tänka fritt och kritisk - helt enkelt utveckla sin personlighet, vidga horisonten och bli lite klokare. Men även om det är en individuell process förankrad i traditionellt tankegods, som till exempel Newtons lagar, är inte målet att bli en kopia av sina lärare, utan ett original som utifrån sin egen unika position kan bidra till den gemensamma samhällsutvecklingen. Tanken med bildning är alltså precis det som anses vara en nyckelkompetens i framtiden - färdigheten att kunna lära sig - således mer aktuellt än någonsin.

Digitala verktyg som färdmedel på en bildningsresa
När jag idag får frågan om varför man lär sig multiplikationstabellen och algebra brukar jag svara att det beror på hur vi väljer att se på skolan. Ett nyttoinriktat perspektiv på kunskaperna ger dock en alltför endimensionell och tunn bild av skolan. Det handlar om så mycket mer än att förbereda eleverna för yrkeslivet och göra dem anställningsbara, något som heller inte förändras av de digitala verktygens möjligheter. Däremot har jag börjat tänka att dessa verktyg i sin tur kan bli medel för att nå även demokratiuppdraget. En med mobiltelefon filmad genomgång, publicerad på Internet och som alla tar del av i förväg innebär att läraren kan ta ett steg tillbaka på lektionerna. Istället kan eleverna få utrymme att prata med varandra om filmens innehåll, förklara hur man tänker och utveckla förmågan att lyssna - samtidigt som kunskaperna kommer på köpet! Bildningen är resan dit och på den är vi lärare endast reseledare.

Formulär och formativ bedömning

Den vanligaste frågan som jag får om Flipped Classroom är vad som händer om eleverna inte tittar på filmerna i förväg. Svaret är förstås att då går det inte så bra. För även om jag inleder lektionerna med en kort genomgång av de mest centrala delarna, blir det svårt för elever som inte har fått den teoretiska grunden genom filmen.

Instuderingsfrågor i förväg

För att säkerställa att alla elever verkligen tittar i förväg har jag börjat koppla uppgifter till filmens innehåll, som ska besvaras innan lektionen. När eleverna till exempel hade sett filmen om tal i potensform:

skulle de svara på tre frågor som alla handlade om innehållet i denna film:

Frågorna publicerar jag med hjälp av formulär i Google Drive och när eleverna hade fyllt i det fick jag automatiskt en sammanställning som visade vad varje elev svarat (namnen dolda):

Om en cell är grön har eleven svarat rätt och och är cellen vit är svaret fel. På så sätt kan jag både se att eleverna har tittat och om de har förstått innehållet.

Kommer det betygsättas?
När jag visade eleverna hur deras svar rättades automatiskt undrade de om det också skulle räknas i den slutgiltiga betygsättningen. Jag brukar svara att allt de visar kan användas till deras fördel, men att det omvända inte gäller. Samtidigt kan jag inte vara säker på vem det är som har svarat. Det kan ju vara så att en elev ringer en annan och frågar vilka alternativ som är rätt och fyller i dessa utan att sätta sig in i vare sig filmen eller frågorna. Men här någonstans måste nog det personliga ansvaret lyftas fram.

Aktiva tittare och lektionsstarten
Min tanke när jag började med dessa frågor var att påverka hur eleverna tittade på filmerna. Det är en stor skillnad mellan att bara titta passivt på en genomgång jämfört med om man är aktiv och tvingas reflektera över innehållet. Frågorna gör att eleverna går från att vara passiva mottagare till aktiva tittare, men jag får också information om hur jag ska lägga upp lektionen som följer. Sammanställningen över elevernas svar visar inte bara om eleverna har tittat utan också hur de uppfattat innehållet. Om det mesta är grönt som i sammanställningen ovan talar det om för mig att den korta genomgången som jag alltid inleder lektionerna med kan vara mycket översiktlig. Om sammanställningen däremot ser ut som den nedan måste jag börja lektionen på ett helt annat sätt:

I det här fallet hade eleverna sett en genomgång om algebraiska uttryck (t.ex x+3) och i sammanställningen kunde jag se att de flesta inte hade greppat hur man behandlar uttryck med minustecken framför parenteser (fråga 3), därför började jag lektionen med att prata mer grundligt om just detta. Däremot kunde jag se att nästan alla behärskade innehållet i fråga 2 och därför behandlade jag just detta mer översiktligt.

Formativ bedömning
I genomsnitt har 28 av 32 elever besvarat dessa frågor i förväg och den som inte har svarat får alltid frågan om vad som hänt. Men utöver att jag kan se om eleverna tittar, skvallrar sammanställningarna om hur lektionerna som följer bör planeras. Frågorna gör att eleverna tvingas reflektera samtidigt som jag får information om hur vi ska fortsätta. På detta sätt möjliggör dessa formulär formativ bedömning, vilket enligt Dylan Wiliam innebär att få bästa möjliga bevis för vad eleverna lärt sig och att sedan använda denna information för att avgöra vad som är nästa steg (Att följa lärande, s.65).

Filmad prestationsångest

Varje gång jag ska spela in en film till mina elever kommer prestationsångesten smygande. Efter närmare 250 filmer med genomgångar i matematik och fysik vet jag att något kommer att gå snett. Antingen kommer jag att säga något som inte stämmer, kanske säger jag elektron när jag menar proton, eller så skriver jag en tvåa när det ska vara en trea. Jag vet också att jag inte kommer att märka det själv. Men det är det alltid någon annan som gör.

Kan du hitta felet?


1000 visningar per dygn
När jag började lägga ut mina genomgångar på Youtube var det bara mina elever som såg klippen. Min tanke var att de skulle titta på filmerna i förväg, komma förberedda till skolan och sedan använda hela lektionstiden till att aktivt bearbeta innehållet i mina filmer. Men ganska snart insåg jag att fler än mina egna elever såg klippen. En elev berättade att hon tipsat sina kompisar i andra skolor om mina filmer och att hon ibland även visade sin pappa. En annan gång gick jag genom skolans korridor och såg en grupp elever från en annan klass som satt och tittade på en iPad där mina händer rörde sig över ett vitt papper. På ett personalmöte berättade en kollega att en av hans elever hade tittat på en av mina genomgångar på mobiltelefonen, på lektionen, direkt efter hans egen. Idag visas mina filmer nästan 1000 gånger per dygn; naturligtvis alldeles fantastiskt men också en aldrig sinande källa till prestationsångest.

Tryck på REC
Nästan varje dag får jag mejl från elever som skriver och berättar hur de har blivit hjälpta av att titta på mina filmer. Jag sparar dem alla, både i hjärtat och utskrivna i en pärm. Men ibland är det någon som bara vill göra mig uppmärksam på mina brister som pedagog; att jag både skriver och säger fel. Det är just dem jag börjar tänka på när jag ska spela in. Jag har upptäckt att det är väldigt svårt att göra allt rätt i en inspelad föreläsning, om så bara 10 minuter lång. Det smyger sig alltid in fel i det jag säger. Men jag har också kommit fram till att det förmodligen var ännu värre när jag höll samma föreläsning på lektionstid, då den dessutom tog 40 minuter. Nu måste jag dock förhålla mig till att felen dokumenteras och visas minst 1000 gånger om. Så när prestationsångesten kommer smygande säger jag till mig själv att det bara finns ett sätt att hantera den om det ska bli några filmer gjorda - tryck på REC!

Film om Flipped Classroom

Pedagog Stockholm är en webbplats som Utbildningsförvaltningen i Stockholm har skapat för att sprida det som är på gång inom skolområdet. Tanken är att man som lärare ska få reda på aktuella kurser, seminarier, utvecklingsprojekt och reformer. Men man dokumenterar även saker som händer på enskilda skolor i hopp om att inspirera andra lärare. Förra veckan fångade Pelle från Pedagog Stockholm mina tankar om Flipped Classroom och passade samtidigt på att filma när jag själv filmade en genomgång i matematik.

The Flipped Classroom - Så gör jag

Innan jul pratade jag mer till eleverna på lektionerna än vad jag pratade med dem. Nu är det precis tvärt om. Den senaste månaden känns det som att jag har pratat mer med eleverna än vad jag gjorde under hela hösten. Man kan säga att jag har gått från att vara i centrum, längst fram i klassrummet, till att nu finnas bland eleverna. Den förhoppning jag hade när jag "flippade" mitt klassrum - att eleverna i större utsträckning skulle vara aktiva på lektionerna - har utan tvekan infriats. Men jag återkommer till det och berättar först om hur jag rent praktiskt har gått till väga.

Så filmar jag
Tanken med The flipped classroom är att eleverna ska kunna ta del av lärarens teorigenomgångar innan lektionen så att de sedan kan använda och omsätta teorin i praktiken när läraren finns till hands. Så mitt första problem bestod i vilken typ av genomgångar jag skulle göra och hur de skulle filmas. Jag har tidigare provat att både filma mina genomgångar i klassrummet och att göra skärminspelningar med smartboard och tablet. Men med den förra metoden tycker jag att man distraheras när läraren syns i bild medan skärminspelningar har en tendens att bli opersonliga. Därför valde jag att filma med mobilkameran när jag skriver med penna på ett vanligt papper. Mobiltelefonen har jag hängt upp i en ställning från fysikinstitutionen:


Bilden visar hur jag hänger upp mobiltelefonen när jag spelar in.

Det gör att jag med mina händer kan visa små experiment och peka på flera detaljer samtidigt i det jag skriver. Med telefonens vanliga headset spelar jag sedan in mitt prat samtidigt som jag ritar och skriver.


Filmen visar en genomgång i matematik.

Att jag filmar på det här sättet gör att jag dessutom kan använda simuleringar för att illustrera olika fysikaliska fenomen. Då filmar jag helt enkelt på en dataskärm. Det skulle förstås också vara möjligt med skärminspelning, men nu kan jag peka på olika detaljer samtidigt som jag förklarar vad som visas. Ibland har jag lagt ett vanligt OH-papper på skärmen och ritat på simuleringarna med en OH-penna.


Filmen visar en genomgång i fysik.

Inspelningsteknisk ambitionsnivå
När det gäller den tekniska biten av inspelningarna är det lite trixit att få till en hygglig bildkvalitet. Men eftersom tid inte är något som jag har att strössla med sänkte jag snabbt ambitionsnivån och accepterade att bilden ibland flimrar och att ljuset är trist. För att ytterligare spara tid tar jag hela filmerna i en enda tagning. Det gör att jag ibland både säger fel och tappar tråden. Men jag har märkt att eleverna alltid upptäcker det och tror att jag gör det med flit för att de ska hålla koncentrationen uppe. Så kanske är det till och med bra att det inte är perfekt.

Så publicerar jag filmerna
När filmerna är klara skickar jag dem direkt till mitt Youtube-konto från mobiltelefonen. Det tar ett par minuter, sedan finns den aktuella genomgången tillgänglig som en Youtube-film. För att hjälpa eleverna med strukturen bäddar jag in filmerna i den ordning som jag vill att de ska titta på dem på min hemsida. Sedan har varje klass en egen länk där det står vad de förväntas göra innan varje lektion. Förutom att eleverna ska läsa i boken och titta på teorigenomgångar innan lektionen får de en eller flera grundläggande frågor som de ska försöka besvara. Det kan vara både skriftliga frågor eller frågor som presenteras i filmformat. Här är det eleverna själva som presenterar problemet:


Filmen visar två elever som presenterar ett problem i fysik.

Lektionerna
När eleverna sedan kommer till lektionen börjar vi med att titta på det problem som de skulle jobba med i förväg. Då ger jag dem först några minuter att visa varandra hur de har tänkt innan vi går igenom det tillsammans. Min tanke är att de som eventuellt inte har sett mina filmer då får en chans att sätta sig in i vad vi ska göra med hjälp av en bänkgranne, som förhoppningsvis vet vad det handlar om. Just detta är också det avgörande med The flipped classroom - hur får man eleverna att jobba i hemma i förväg? Men det intressanta är att de som inte har gjort det som förväntas av dem ändå får chansen att jobba med innehållet på lektionerna. De kan helt enkelt inte sitta passiva och lyssna på läraren med ett halv öra; på lektionerna är det eleverna som är aktiva. Samtidigt har en del av dessa elever ägnat lektionstid till att titta på mina genomgångar på sina telefoner eller en dator. Så för dem är det kanske ingen skillnad jämfört med när jag föreläste på lektionstid. Andra elever har tittat på genomgången igen för att repetera.


Bilden visar en elev som tittar på en genomgång på lektionen.

Vad är annorlunda?
Den stora skillnaden med The flipped classroom är att tidigare använde jag en stor del av lektionerna till att visa och förklara, så när det var dags för eleverna att jobba med innehållet var lektionen i stort sett slut. Då fick de jobba hemma med det som är betydligt svårare än att hänga med på lärarens genomgångar - problemlösning. Många har berättat om hur de hemma har kört fast och inte kommit vidare. Sedan kom nästa lektion med ännu mer nytt. Nu finns både jag och klasskamrater till hands när en elev behöver hjälp för att komma vidare. Nu hinner vi i stort sett göra klart det tidigare hemarbetet på lektionerna.

Vad tycker eleverna?
Jag tror inte att det finns en undervisningsmetod som passar alla. Inte heller The flipped classroom är lösningen på allt. Men det är en intressant metod som möjliggörs av dagens teknik och för mig känns det inte som att det finns någon väg tillbaka. Men mest intressant är förstås om eleverna lär sig mer. Till det får jag återkomma i senare inlägg. Men flera elever har hittills varit positiva:

"Det är så skönt att bli klar med uppgifterna på lektionen."

"Jag brukar kolla på filmerna flera gånger."

"Jag tittade på genomgången med min pappa. Det var jättebra."

"Wow, då kan man ju kolla igenom alla filmer igen innan provet."

Smartboard och hemsida som inkluderande verktyg

När jag läste matematik på universitet satt jag på långa föreläsningar där läraren fyllde whiteboarden flera gånger om med figurer, symboler och siffror. Att förstå allt som gicks igenom var det inte tal om. Istället handlade det om att att hinna skriva av det som läraren skrev på tavlan och sedan gå hem och processa det nedtecknade i lugn och ro. Någon gång prövade jag att strunta i att anteckna och bara försöka hänga med. Men jag insåg att anteckningar från lektionen var ett nödvändigt komplement till boken.

Även om jag som gymnasielärare inte skriver lika mycket på tavlan under mina lektioner, så är matematik ett ämne där det är svårt att lyssna, diskutera, anteckna och samtidigt hänga med och förstå. Ett sätt att lösa detta kan vara att dela ut lektionsanteckningar i förväg. Men problemet är att slutresultatet på tavlan sällan ser ut som man planerat i förväg. Elevernas frågor under lektionen styr helt enkelt vad som i slutändan skrivs på tavlan. För att underlätta för mina elever använder jag därför en Smartboard, allt som antecknas på denna kan nämligen sparas och distribueras i t.ex. PDF-format:


Bilden visar hur man sparar anteckningar gjorda på Smartboarden

Dessa anteckningar kan skrivas ut i pappersformat eller mejlas till eleverna. Själv har jag valt att spara anteckningarna i bildformat och publicera dem på en egen hemsida:


Bilden visar hemsidan där alla lektionsanteckningar sparas

Eftersom anteckningarna finns tillgänliga på internet en kort stund efter lektionen kan eleverna koncentrera sig på att hänga med och delta i de matematiska resonemangen.

Hur mycket använder eleverna sidan?
Jag använder Google sites för att göra min hemsida. Det är en gratistjänst till vilken det finns ett analysverktyg, Google analytics, som gör att jag kan se i vilken utsträckning eleverna besöker sidan:

Bilden visar statistik över antalet besök under en månad

Antalet besök varierar men statistiken visar att sidan i genomsnitt har 10 besök om dagen och att den genomsnittliga tiden för ett besök är drygt 30 minuter. Flest besök har sidan dagarna innan prov. En del elever skriver till och med ut anteckningarna och använder dem som ett komplement till boken när de repeterar inför prov.

Elever med läs- och skrivsvårigheter
För elever med läs- och skrivsvårigheter kan det vara särskilt svårt att både lyssna på läraren, titta på tavlan och samtidigt anteckna. En kompenserande åtgärd för dessa elever, som annars riskerar att exkluderas, är att de får lektionsanteckningar utskrivna. Med en Smartboard och en hemsida löser man detta på ett smidigt sätt.

Alla tjänar på det
Även om det är elever med läs- och skrivsvårigheter som kanske tjänar mest på att inte behöva anteckna finns det fler vinster med detta förfarande; elever som är frånvarande får information om vad vi gjort på lektionen och dessutom tillgång till alla anteckningar. Även föräldrar får insyn i vad som händer på matematiklektionerna. Till detta kommer möjligheten för mig som lärare att på ett enkelt sätt repetera det vi pratade om under föregående lektion - vi tittar på hemsidan. Alla tjänar på det.

Fler händer i luften

Vad är det som gör att det alltid är samma tre personer som alltid räcker upp handen för att besvara mina muntliga frågor? Jag vill ju att alla som kan, för det är många fler, ska få möjligheten att visa det. En oväntad effekt när jag har använt responsenheterna är att just det har skett - det är fler händer i luften.

Under den senaste lektionen ställde jag med jämna mellanrum ett antal förberedda frågor mitt i genomgången. Frågorna syntes skriftligt på Smartboarden och skulle besvaras av eleverna med hjälp av responsenheterna. Min egentliga tanke var att undersöka elevernas förförståelse och anpassa genomgången efter det. Dessutom ville jag hela tiden kolla om alla hängde med. Efter en kort genomgång av "formler" fick eleverna en fråga som handlade om sambandet mellan samtalskostnad och samtalslängd när man pratar i mobilen.


Diagrammet visar att alla kunde beräkna det rätta svaret (3 minuter).

När jag såg att alla hade lämnat svar stoppade jag frågan. Det innebär att eleverna direkt får feedback på sina enheter om deras svar är rätt eller fel. Och jag tror att det var just den här bekräftelsen på om man "tänkt rätt" som gjorde att så många elever vågade räcka upp handen när jag ställde frågan om hur de hade tänkt. Från att som tidigare ha tre händer i luften hade jag nu 23 att välja mellan.

När det gäller mitt egentliga syfte med att spränga in kontrollfrågor i genomgången så fungerade det alldeles utmärkt. Det var flera moment där jag såg att alla redan kunde vilket gjorde att jag direkt gick vidare till mer komplicerade samband.


Här söks ett samband mellan variablerna a och b.

I programmet som styr Smartboarden kan man sätta för luckor för cellerna och låta eleverna gissa vilket tal som döljer sig bakom varje lucka. När eleverna gissat trycker man på luckan, som då försvinner och talet visar sig. Det här är något som väcker ett enormt engagemang. När den sista luckan återstod fick eleverna försöka lista ut vilket tal som döljde sig och sedan svara med sina responsenheter. Precis som tidigare var alla väldigt engagerade eftersom de visste att de skulle få en direkt respons på sitt svar. Och eftersom de fick en bekräftelse på att de tänkt rätt var det många som nu ville berätta hur de gick till väga - många händer i luften.

Kvalitativa svar och direkt återkoppling

Något som skiljer SMART Response XE från många andra mentometrar är att eleverna inte bara kan svara på flervalsfrågor utan även ge kvalitativa svar, t.ex matematiska uttryck. Det innebär att man exempelvis kan be eleverna faktorisera ett uttryck utan att ge någon ledtråd i form av svarsalternativ.


Bilden visar en fråga som eleverna ska ge ett kvalitativt svar på

Tidigare har eleverna fått jobba 2 och 2 innan de avkrävts svar med hjälp av responsenheterna. Men den här gången skulle de jobba enskilt med 10 frågor. Frågorna fick de på ett papper och reponsenheterna fungerar så att eleven själv kan bläddra mellan de olika frågorna och välja att svara i sin egen takt. Programmet (Notebook) ger mig som lärare en översikt i realtid där jag hela tiden ser hur många elever som svarat på respektive fråga.


Den gröna andelen visar hur många som svarat på respektive fråga.

Mitt motiv till att eleverna den här gången skulle jobba enskilt var dels att jag skulle få en översikt över klassens aktuella kunskapsnivå och dels ge eleverna en individuell återkoppling på hur det går. Det här är förstås inget nytt utan kan väl närmast liknas vid ett diagnostiskt prov. Men jag ville se vad den direkta responsen till eleverna leder till.

När jag såg att alla eleverna var klara stoppade jag provet. Några sekunder senare kunde alla elever direkt se hur många rätt de haft. En intressant effekt blev att eleverna genast satte igång och fråga varandra om uppgifter som de gjort fel på. Att det fanns en del att diskutera visar bilden nedan.


Alla olika svarsalternativ som eleverna gav på fråga 4.

När spridningen på svaren ser ut som på fråga 4 visar det inte bara behovet av att gå igenom frågan noga, utan den tar även kål på myten att "alla andra kan utom jag". Kanske är det just det som gör att den här statistiken är så intressant för eleverna.

Ett självrättande test av det här slaget tar ungefär 20 minuter att skapa i Notebook och att det är tidsbesparande när det gäller rättning och uppföljning är ju knappast något att argumentera om. Och när man som jag har 32 elever i klassen så är det ett utmärkt sätt att fortlöpande följa och ge feedback på elevernas individuella utveckling, utan att drunkna i rättningsarbete.

Men trots att det går fort att skapa test som detta och att det sedan ger både mig och eleverna direkt information om kunskapsläget i klassen tror jag att responssystemet ska användas mycket sparsamt på detta sätt. Jag inser ju så klart fördelarna med att ha täta kunskapskontroller men tycker ändå att det är långt mer intressant att se hur systemet har bidragit till att skapa diskussioner.

Just det har uppstått när eleverna fått möjlighet att i grupp diskutera frågorna innan de svarat. Jag antar att det faktum att alla ska lämna ett eget svar är det som gör att man känner behov av att jämföra sina tankar med andra. Men något som då slagit mig är att inte ställa för många frågor innan man gör en uppföljning. Det kan till och med vara så att en fråga är tillräckligt. Störst har effekten blivit när eleverna har fått en fråga, svarat enskilt med responsenheterna, och sedan tittat på statistiken över svaren. Det har lett till spännande diskussioner där eleverna har vänt och vridit på problemet och försökt argumentera för sin ståndpunkt. Och tro mig, effekten är betydligt starkare än vid vanlig handuppräckning eller användande av gröna och röda lappar för att visa hur man tänker.

Allt du visar kan komma att användas tilll din fördel

Det är lätt att tänka att ett responssystem som SmartResponseXE framför allt ska används till att kontrollera om eleverna har förstått det som läraren gått igenom. Och utan tvekan kan man använda systemet på det sättet. Men det finns andra, mer intressanta, användningsområden.

Ett par fredagar i rad har jag på matematiken låtit eleverna genomföra ett quiz bestående av ett antal påstånden som knyter an till det vi jobbat med under veckan. Så fort en elev svarar med hjälp av sin responsenhet dokumenteras svaret i ett formulär, vilket innebär att jag hela tiden kan följa den enkilda elevens kunskapsutveckling. Utan tvekan är detta information som är viktig för mig som lärare. Vid betygsättning kommer jag att ha mycket information om varje elev.


Bilden visar hur programvaran sammanställer elevresultat.

Men jag tror att den stora vinsten ligger på ett helt annat plan; innan eventuell kunskapskontroll. Responssystemet kan användas som ett pedagogiskt verktyg för att skapa en elevaktiv miljö. Även om det ibland är nödvändigt att i föreläsningsform gå igenom vissa moment kommer eleverna ihåg rätt lite av det som läraren går igenom på detta sätt. Det som elever verkligen lägger på minnet är sådant som de själva har haft möjlighet att bearbeta aktivt, t.ex i diskussioner med varandra. Och det är här responssytemet kommer in.

Även tidigare har jag försökt att konstruera frågor som syftat till att skapa diskussion och i förlängningen leda till att eleverna lär sig ämnet. Men aldrig tidigare har jag varit med om det engagemang som eleverna visar när de ska diskutera och svara på frågor med hjälp av responsenheterna. Även om eleverna ska svara enskilt får de en liten stund på sig att diskutera varje påstående och det verkar som att det faktum att de knappar in sina svar svar på "dosan" gör att behovet av att diskutera med varandra ökar. Precis det som jag är ute efter med quizet. Att de får en direkt återkoppling på om de tänkt rätt (en sammanställning av resultatet visas på de individuella responsenheterna) spelar förmodligen också roll för den ökade motivationen. Responssystemet öppnar helt enkelt upp möjligheter att skapa en mer elevaktiv undervisning.

Detta till trots tror jag att det är viktigt att diskutera med eleverna hur all den information som jag ändå får om deras kunskaper i slutändan ska värderas. Den här frågan ställdes också av eleverna redan vid andra tillfället som vi använde responssystemet. Vid betygsättning ska läraren ta hänsyn till all tillgänglig information om elevernas kunskaper. Men vad många elever inte vet är att allt som de visar kan komma att användas till deras fördel; det omvända gäller dock inte. Det innebär att jag måste ta hänsyn till deras resultat vid dessa quiz - men bara det som de visar att de kan. Om en elev däremot får låga resultat innebär det att de behöver öva mer och visa att de kan vid något senare tillfälle. En annan positiv effekt av dessa individuella sammanställningar är att jag tidigt under kursens gång upptäckt väldigt duktiga men tysta elever.

Övergripande resultat
Ett quiz av den här typen ger mig som lärare snabbt information om vilka områden som vi måste jobba mer med. Sammanstälningen över klassens övergripande resultat på fredagens quiz visade att många hade problem med t.ex. indexserier (fråga 14). Så om du är min elev och läser det här vet du vad vi ska jobba med nästa lektion.


Bilden visar det övergripande resultatet.

Peer instruction med direkt återkoppling

I den första kursen i matematik på gymnasiet finns det många moment som eleverna redan är mer eller mindre bekanta med. Ofta finns det då elever som redan kan det man vill gå igenom. Skillnaden mellan förändring i procent och procentenheter är ett sådant område. Inspirerad av det sätt på vilket professor Eric Mazur (Harvard University) undervisar i fysik lät jag eleverna enskilt besvara en fråga om procent och procentenheter; detta innan vi pratat om skillnaden dem emellan. Som bilden nedan visar var det en stor del av klassen som kunde detta (alternativ B och C är korrekta) - men inte alla!


Bilden visar frågan och fördelningen av elevernas svar mellan de olika alternativen.

När Smartboarden visade att alla eleverna hade svarat med hjälp av sina responsenheter lät jag dem diskutera frågan 2 och 2 under en minut. Därefter fick de exakt samma fråga igen. Som bilden visar kunde alla nu.

Bilden visar resultatet av samma fråga efter elevernas diskussionen.

Alldeles uppenbart var det så att de som kunde hade lärt sina klasskamrater hur man skulle göra. För att ytterligare befästa skillnaden mellan procent och procentenheter lyfte vi upp frågan i en kort klassrumsdiskussion där jag på tavlan antecknade elevernas tankar (längst ner på den sista bilden).

HÄR kan man läsa mer om Eric Mazur och tankar bakom detta arbetssätt.

Överväldigad

Måste säga att jag gick omkring i ett rus i eftermiddags. Kunde aldrig i min vildaste fantasi föreställa mig den entusiasm som eleverna visade när de fick varsin responsenhet i handen. Flera elever sa att det var den roligaste lektionen på länge - en lektion i matematik. Det märkliga är att varken lektionens innehåll eller utformning var särskilt märkvärdig, skillnaden var den lilla teknikprylen.



Varje elev fick ett ID-nummer som de använde för att logga in på sin enhet. De hälsades då välkommen med ett personligt meddelande i displayen och var sedan redo att besvara frågorna som jag förberett. För att avdramatisera det hela fick de jobba 2&2, men alla skulle ändå lämna ett personligt svar med sin egen enhet. Alla svar sändes över till min dator, som hade en mottagare kopplad till USB-porten, och dokumenterades. Frågorna var ett Quiz som jag skapat i Notebook, programvaran till Smartboarden. Eleverna skulle avgöra om påståendet var sant eller falskt.


Bilden visar de påståenden som eleverna fick.

Att de jobbade 2&2 gjorde att de noga diskuterade om påståendet var sant eller falskt innan de svarade med sina enheter. På varje fråga fick de ungefär en minuts betänketid. När alla frågorna var besvarade kunde vi direkt titta på en sammanställning av klassens svar.


Diagrammet visar frågans nummer på x-axeln och antal svar på y-axeln.

Här kunde vi direkt se vilka frågor som många hade problem med (fråga 4, 5, 6 och 10). Dessutom kunde eleverna se en personlig sammanställning av svaren i sina egna enheter. Sammanställningen visade deras egna svar på varje fråga och om svaret var korrekt. En oväntad effekt var att eleverna direkt, på eget initiativ, ville veta hur man skulle tänka om de svarat fel på en fråga. Så vi stegade oss helt enkelt igenom hela Quizet och diskuterade varje enskild fråga. Det måste ha varit den omdelebara, personliga responsen som gjorde att så många var så oerhört intresserade av denna uppföljning. Har aldrig haft så många händer i luften.

Som lärare kunde jag efter lektionen gå in och titta på enskilda elevers resultat, något som programmet själv sammanställer i snygga listor. Allt sköts av sig självt! Plötsligt ser jag möjligheten att kontinuerligt följa och ge feedback på elevernas kunskapsutvekling utan att drunkna i rättningsarbete. Men framför allt är jag överväldigad över den glädje som eleverna visade.